Observasjon og kartlegging av barns språk i overgangen fra barnehage til skole
Fagteksten skal leses med innlagte lesestopp hvor dere diskuterer og noterer kommentarer og tanker dere gjør underveis. Disse notatene skal brukes til å utvikle egne planer for overgangen fra barnehage til skole i økt 6. Lederen samler inn notatene.
Deltakerne sitter i grupper på 2–5 stk.
Alle leser fram til "Lesestopp 1" i teksten Observasjon og kartlegging av barns språk av Cecilie Dyrkorn Fodstad. (Et av gruppemedlemmene kan evt. lese teksten høyt.) Teksten kan også lastes ned og skrives ut fra lenke nederst på sida.
Den i gruppa som har bursdag først oppsummerer kort det dere har lest. Bruk startsetningen «Da jeg leste dette tenkte jeg …» for å si noe om tanker dere fikk etter å ha lest første del av teksten.
Deretter leses det fram til "Lesestopp 2", før en ny person på gruppa oppsummerer avsnittet og forteller hvilke tanker avsnittet skapte.
Les så fram til "Lesestopp 3" og la et nytt gruppemedlem oppsummere og dele tanker.
Til sist leses det siste avsnittet av teksten. Gå så videre til neste øktelement.
Observasjon og kartlegging av barns språk i overgangen fra barnehage til skole
av Cecilie Dyrkorn Fodstad
Barnehageårene er barnas viktigste år for språklig utvikling, og i denne perioden legges barnets språklige og kognitive grunnlag. Undersøkelser viser klar sammenheng mellom barnehagebarns begrepsforståelse og ordforråd, og skoleprestasjonene til den enkelte ved utgangen av grunnskolen[1]. Barnehagelærere kan mye om barns språkutvikling, og deres kompetanse kan gi verdifulle innspill til læreren som overtar det pedagogiske ansvaret for barnet i skolen. Det er hensiktsmessig om informasjonen som overføres fra barnehage til skole er basert på observasjoner og kartlegging av barnets språk, samt ulike tiltak som er gjennomført.
Bruk av observasjon og kartlegging av barns språk
i barnehage og førsteklasse
Observasjoner og kartlegging av barns språk har alltid vært en del av det pedagogiske arbeidet i barnehage og skole. For noen barn er det viktig at det blir foretatt grundig og gjentagende kartlegging av språket med utgangspunkt i kartleggingsverktøy, mens det for andre holder med systematisk observasjon der de eventuelt får kartlagt språket sitt et par ganger i løpet av barnehageårene. Vi deler observasjoner inn i systematiske og usystematiske observasjoner. Sistnevnte er de observasjonene som ikke er planlagte eller inngår i et bestemt mønster, men som likevel forekommer i løpet av hverdagen. Observasjoner som i større grad er planlagte, som følger et mønster og har en gjennomarbeidet framgangsmåte, er systematiske observasjoner. Disse har et tydeligere formål enn de usystematiske, og er derfor gjerne nedskrevet og brukes som grunnlag for refleksjoner. I barnehagehverdagen handler systematisk observasjon om å fremme personalets kjennskap til det enkelte barnet og barnegruppa gjennom å innhente kunnskap om flere sider av barnets liv. Begrepet kartlegging har stort sett vært brukt i forbindelse med observasjoner med utgangspunkt i utarbeidede verktøy. Her er det et skjerpet fokus på deler av barnets liv, i denne sammenhengen å finne hvor barnet har språklige styrker og utfordringer. Gjennom å kartlegge barns språk, får pedagoger i både barnehage og skole innsikt i og en oversikt over barnets språk. Kartleggingsarbeidet i barnehagen bør bygge på et grunnleggende observasjonsarbeid. I skolen har kartleggingsverktøy og nasjonale tester vært pålagt, mens det i barnehagesammenheng har vært mer opp til den enkelte barnehage hvilken form observasjonen og kartlegginga foregår i. Noen kommuner velger å pålegge barnehagene bruk av enkelte kartleggingsverktøy, mens andre oppfordrer til regelmessig bruk av slike verktøy. Når barn i barnehagen henvises til pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT), må det dokumenteres gjennom kartlegging av barnets språk. De vanligste verktøyene som benyttes i denne sammenhengen er TRAS (Tidlig registrering av språkutvikling) og Alle Med.
Personalet i barnehagen forholder seg til det vi kan omtale som prosessmål på den måten at man støtter barnet i dets nærmeste utviklingssone[2] uten at barnet skal kunne ulike ferdigheter ved barnehageårets avslutning. I Rammeplan for barnehagens oppgaver og innhold presiseres det at «Barnehagen skal støtte barns utvikling ut fra deres egne forutsetninger og gi det enkelte barn og barnegruppen utfordringer[3].» Skolen er i motsetning til barnehagen obligatorisk, og det arbeides etter kompetansemål allerede etter andre klasse[4]. I dette ligger en forventning om hva barnet skal beherske. Kartleggingsprøver i lesing er obligatoriske, og disse gjennomføres gjerne i mars/april for elevene i første klasse. I tillegg benytter mange skoler egne kartleggingsverktøy. I Språkløyper kan du lese mer om kartlegging i skolen: http://sprakloyper.uis.no/category.php?categoryID=19347
Lesestopp 1
Tidlig innsats
Observasjon og kartlegging er av avgjørende betydning for å fange opp barn som sliter i sin språklige utvikling og av ulike grunner trenger ekstra støtte og tilrettelegging. Vente-og-se-holdninger er ikke til barnets beste, og tradisjonelt har norske pedagoger latt en slik holdning dominere. Tidlig og god innsats krever ansatte som har kompetanse i barns språk, og som på en fornuftig måte kan benytte seg av kartleggingsverktøy som gir innsikt i ulike sider ved barnets språkkompetanse. Dette synet er basert på forskning som viser at forståelser av barns språklige utvikling kun basert på ansattes egne vurderinger, fører til feilslutninger[5]. Å benytte kartleggingsverktøy for å sikre innsikt i barnets ulike språkferdigheter, er derfor sentralt i arbeidet med å støtte barna der de trenger det mest i sin språklige utvikling. Det er videre sentralt at barnehagelæreren på best mulig måte overfører sin kunnskap om barnets språkutvikling til læreren, og at læreren både får og kan benytte seg av denne kunnskapen på en fornuftig måte for barnet. Når man avdekker forsinkelser i barns språklige utvikling, er det avgjørende for barnets videre utvikling at det settes i gang tiltak. Slik informasjon kan styrke sjansen for at barnet får best mulige forutsetninger for videre positiv språklig utvikling.
Kartleggingsverktøy kan bidra til å gi innsikt i hvilken eller hvilke av de ulike språkkomponentene som er barnets styrke(r) og utfordring(er). Er det forståelsen for språket som er vanskelig? Eller uttalen og samspill med andre barn og/eller voksne? Det er vesentlig at ulike sider ved barnets språk blir vektlagt i samtaler mellom pedagoger fra barnehage til skole, der det vises til det arbeidet som er gjort i barnehageløpet med spesiell vekt på det siste året. I overgangen mellom barnehage og skole er observasjoner og kartlegging av barnets språk, samt tiltak som er prøvd ut og hvilke av disse som har gitt gode resultater, noe som bør løftes fram. Funnene man får tilgang til om barnets språk, som følge av observasjon og kartlegging, bør føre til en endring eller styrking av pedagogisk praksis. Noen grunnleggende spørsmål kan vi likevel ha med oss inn i arbeidet med observasjon og kartlegging: Hvilke former for observasjon og/eller kartlegging benyttes? Hvorfor brukes disse? Hva brukes de til?
Hvorfor kartlegge femåringers språk?
For enkeltbarnet er det betydningsfullt at det behersker språkets ulike sider aldersadekvat ved skolestart. Kartlegging av femåringens språk blir dermed en hjelp til i særdeleshet å fange opp språkvansker som ikke er så synlige. Det er lett å høre at et barn ikke mestrer en språklyd fullt ut, for eksempel fonemet /r/, men det er vanskeligere å vite hva barnet forstår, og det er dette siste som er mest avgjørende for språkutviklingen[6]. For å avdekke hva barnet forstår og ikke forstår, er samtaler med barn der barnet er en aktiv bidragsyter, vårt beste redskap. Samtaler med barn kan være utgangspunkt for både observasjon, kartlegging og tiltak for å bedre språkutviklingen. For å sikre samtaler som sier noe om barnets utvikling, er det laget en rekke hjelpemidler i form at kartleggingsverktøy som pedagogene kan anvende. De mest brukte kartleggingsverktøyene er TRAS og Alle Med, der TRAS er mest detaljert av disse to når det gjelder barnets språk. Verktøyene hjelper pedagogene til å se for eksempel sammenhenger, avvik og styrker som preger barnets språk, og de har derfor en sentral pedagogisk funksjon.
Observasjon og kartlegging er altså metoder og verktøy for å finne ut både hvilke barn som trenger ekstra oppfølging og på hvilke områder de trenger ekstra oppfølging. I tillegg vet vi også at slike verktøy kan gi tilgang til barns språklige styrker. Alle barns språklige kvaliteter blir ikke alltid lagt merke til og framhevet dersom det ikke avdekkes gjennom observasjoner og kartlegging, og særlig gjelder dette barn som oppleves som lite synlige i barnegruppa. Tiltak som er iverksatt med utgangspunkt i observasjoner og kartlegging av barns språk, kan dermed bidra til at flere barn blir aktive bidragsytere inn i utforskende samtaler og leksituasjoner med både andre barn og ansatte.
Noen ganger vil ansatte i både barnehage og skole se en sammenheng i barnegruppa, der flere barn har de samme språklige utfordringene. Slike oppdagelser kan føre til generell endring av pedagogisk praksis som igjen kan gi alle barna språklige løft.
Lesestopp 2
Ansatte som språklige rollemodeller
I St. Meld.16 kan vi lese følgende: «En rekke studier viser at barn med et rikt ordforråd og god begrepsforståelse ved skolestart, har bedre forutsetninger for å klare seg godt på skolen. Det er stor variasjon i barns språkferdigheter ved skolestart»[7]. Vi vet at barnets språkmiljø i hjemmet har stor påvirkningskraft på dets språkferdigheter[8], og gjennom informasjon fra systematisk observasjon og kartlegging kan personalet støtte og veilede både barna og foresatte på en slik måte at ulikhetene mellom skolestarterne utjevnes.
Nyere studier har dessuten vist at de ansatte snakker lite med femåringene i barnehagen, og det er få samtaler med flere replikkvekslinger mellom femåringene og barnehagepersonalet[9]. I skolesammenheng utfordres barna i stor grad til å desentrere språket sitt, gjerne gjennom å gjenfortelle. Det vil si at de øver på å ta samtalepartnerens perspektiv og å fortelle uten hjelp av konkreter eller situasjonen det fortelles i. Vi kaller det å benytte er et situasjonsuavhengig språk, der barnet for eksempel forteller om noe som har skjedd eller noe det har blitt lest for uten støtte i situasjonen. Denne evnen trenger barna øvelse i å mestre, og gjennom observasjoner og kartlegging kan man bli bevisst hvilke av barna som trenger å øve ekstra på det situasjonsuavhengige språket. Ved å legge til rette for denne typen samtaler, både med enkeltbarn og gruppevis, gis barna det siste året i barnehagen store fordeler i møtet med skolelivet.
De minoritetsspråklige barna
Å kartlegge de minoritetsspråklige barnas språk kan være mer omfattende enn å kartlegge enspråkliges. Svært mange av disse barna vil ha et mindre ordforråd enn enspråklige barn på norsk, men dette vil ikke være tilfelle om man kartlegger begge barnas språk[10]. Undersøkelser viser at de minoritetsspråklige barna som gruppe kan like mange eller flere ord enn de enspråklige dersom begge språkene vektlegges. Dette har sammenheng med at de gjerne bruker de to språkene i ulike hverdagssituasjoner, og dermed styrkes ordforrådet i det ene språket på andre områder enn det andre språket. Helst bør man derfor kartlegge alle språkene til disse barna. Vi vet dessuten at et godt utviklet førstespråk er det beste utgangspunktet for å lære også andrespråket godt[11]. De minoritetsspråklige barna er generelt ei gruppe barn ansatte både i barnehager og skoler bør være ekstra oppmerksomme på i språksammenheng ettersom de ofte har færre erfaringer med norske begreper enn de jevnaldrende majoritetsspråklige barna. Norsk blir for de fleste av dem det språket de skal forholde seg mest til gjennom skole, utdanning og arbeidsliv, og det er derfor viktig at de i barnehage og skole får hjelp til å utvikle sin norskspråklige kompetanse innenfor de ulike språkkomponentene. Små barn tilegner seg nokså raskt de lydlige ferdighetene, mens grammatisk forståelse, begrepsforståelse, metaspråklig kompetanse, samt samspillskompetansen på norsk ikke trenger å være like godt utviklet.
Lesestopp 3
Barnets språk i sentrum for overgangen mellom barnehage og skole
Barnehagens språkmiljø kan veie opp for et svakt språkmiljø i barnets hjemmemiljø viser forskning gjort av blant annet Aukrust[12]. En hverdag i barnehage og førsteklasse preget av fortellinger, høytlesing, samtaler, rim, regler, sang, vitser og generell lek med ord, gir dessuten alle barn et språklig fortrinn, og for noen er det helt avgjørende for en aldersadekvat språkutvikling. Språk er imidlertid sammensatt, og systematisk observasjon og kartleggingsverktøy kan derfor være avgjørende for å gi ansatte i barnehage og skole bevissthet om hvilke områder ved språket som bør styrkes mest hos det enkelte barnet og barnegruppa. Til syvende og sist er det signifikante voksne, deriblant ansatte i barnehage og skole, som kan støtte, utfordre og hjelpe det enkelte barnet til å utvikle sine språklige ferdigheter. Et viktig ledd i dette arbeidet skjer i overgangen mellom de to institusjonene barnehage og skole. Barnehagelæreren bør gi relevant og faglig basert informasjon om barnets språk til førsteklasselæreren. Da er sjansen bedre for at man unngår vente-og-se- holdninga, gir førsteklasselæreren et pedagogisk fortrinn, bidrar til en trygg oppstart i skolen og gir barnet best mulige forutsetninger for å styrke språket sitt.
Referanser
Antoniazzi, D., Snow, P. & Dickson-Swift, V.(2010). Teacher identification of children at risk for language impairment in the first year of school. I International Journal of Speech-Language Pathology.
http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.3109/17549500903104447?needAccess=true
Aukrust, V. G. (2005). Tidlig språkstimulering og livslang læring – en kunnskapsoversikt. UFD: Oslo. https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kilde/ufd/rap/2005/0032/ddd/pdfv/267903-aukrust_sprakstimulering.pdf
Cummins, Jim (1981): Bilingualism and Minority Language Children. Ontario Institute for Studies in Education. Toronto: OISE Press
Cummins, J. (2000): Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. London, Thousand Oaks, New Delhi, Singapore: Sage Publications.
Gjems, L. (2011). Hverdagssamtalene – barnehagens glemte læringsarena? I Gjems & Løkken (red.) Barns læring om språk og gjennom språk. Samtaler i barnehagen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Kunnskapsdepartementet (2015/2016) St. Meld. 19 Tid for lek og læring – Bedre innhold i barnehagen.
Kunnskapsdepartementet (2006/2011). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Kunnskapsdepartementet (2006). Kunnskapsløftet. http://www.udir.no/kl06/NOR1-05/Hele/Kompetansemaal/kompetansemal-etter-2.-arstrinn
Ryen, E. og Simonsen, H. G. (2015). Tidlig flerspråklighet – myter og realiteter. I NOA Norsk som andrespråk 1-2/2015, s. 195-217.
Vygotsky, L. (2001). Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
---
[1] For eksempel Aukrust 2005
[2] Vygotsky 1978, 2001
[3] Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver 2006/2011, s. 15
[4] http://www.udir.no/kl06/NOR1-05/Hele/Kompetansemaal/kompetansemal-etter-2.-arstrinn
[5] Antoniazzi, Snow & Dickson-Swift 2010
[6] Aukrust 2005, s. 30
[7]St. Meld. 19 2015/2016, s. 53
[8] Aukrust 2005
[9] Gjems 2011, http://www.forskningsradet.no/prognett-finnut/Nyheter/Lite_kontakt_med_voksne_i_barnehagen/1253995927718&lang=no,
[10] Ryen og Simonsen 2015
[11] Cummins 1981, 2000, Ryen og Simonsen 2015.
[12] Aukrust 2005