Konkreter og ordforråd
Konkreter er et virkemiddel vi kan ta i bruk for å visualisere ord, for å bidra til økt forståelse, for å bekrefte forståelse og som et redskap for å holde på barns oppmerksomhet. Dessuten kan bruk av konkreter være spennende, for konkreter kan brukes til å dramatisere hendelsesforløp, for eksempel fra ei bok.
Av Hilde Gunnerud og Trude Hoel
I mange barnehager er det vanlig å bruke konkreter i arbeid med språk og leseaktiviteter. Noen bruker prefabrikkerte pakker som inneholder ei bok og et utvalg konkreter (som Snakkepakken). Andre lager slike pakker selv, med favorittbøker og konkreter som enten er samlet sammen fra lekekassa eller laget av kreative barnehageansatte. En stor fordel med at barnehagen lager pakker selv, er at de ansatte som kjenner barnegruppa, kan velge konkreter som vil gi god støtte for barnas forståelse og som kan engasjere nettopp deres barn i leseaktiviteten.
Bruk av konkreter for å øke forståelse for tekst
Den kanskje vanligste måten å bruke konkreter i barnehagen på er å presentere konkretene for barna først, deretter å bruke konkretene som støtte for fortellingen og til slutt å lese boka. Ved å bruke denne rekkefølgen sikrer vi at barna har forståelse av sentrale ord før boka blir presentert. Når vi presenterer konkretene for barna, setter vi navn på dem og lar barna snakke om egenskaper og funksjoner konkretene har. Vi lar barna bruke sine egne erfaringer og tanker for å sette ordene inn i en sammenheng og fylle dem med innhold.
Dersom vi for eksempel har valgt å lese ei bok der ordet sebra er sentralt, kan ordet visualiseres ved hjelp av en miniatyrleke.
Andre ord kan være mer utfordrende å visualisere. Det kan for eksempel være vanskelig å finne et objekt som representerer et vulkanutbrudd. I slike tilfeller kan vi bruke bilder, såkalte halvkonkreter, for å visualisere.
Dersom vi vil lese den samme boka flere ganger, er det viktig å gradvis trappe ned bruken av konkreter som bro. For barna er det liten språklig gevinst i å lese den samme boka og bruke de samme konkretene uten videre utvikling av aktiviteten. Som en videreutvikling av aktiviteten kan vi la barna bruke konkretene selv, for eksempel som støtte i gjenfortelling av boka. Gjennom gjenfortelling får barna bearbeide sin egen forståelse, og konkretene gjør at også barn med lite språk kan fortelle. Lesing med konkreter gir dessuten barna felles referanser som kan føres videre i lek dersom konkretene er tilgjengelige for barna også etter lesing.
Å presentere konkretene for barna først, deretter å bruke konkretene som støtte for fortellingen og til slutt å lese boka er en framgangsmåte som passer godt for barn som kan synes det er vanskelig å få med seg innholdet i ei bok. Dette kan være yngre barn, flerspråklige barn som har begynt å lære det norske språket nylig og barn med språkvansker. For disse barna bidrar konkretene til å øke forståelsen, og konkretene blir en «bro» mellom barnet og teksten.[1]
Assosiative nettverk
Eldre barn med god språkforståelse har ikke det samme behovet for en bro mellom sin egen forståelse og teksten. Det finnes imidlertid andre måter å bruke konkreter på som gir disse barna gode språklige utfordringer. Bruk av konkreter kan for eksempel bidra til å utvikle en dypere forståelse for enkeltord.
Alle ord vi møter for første gang, starter som en overflatisk forståelse av ordet. Forbindelsene mellom tanker og forestillinger som ordet vekker – det vi gjerne kaller for ordets assosiative nettverk – er lite. En dypere forståelse av ord viser til alle de tankene og forestillingene – assosiasjonene – som er knyttet til et ord. Å støtte barna i å utvide nettverket av assosiasjoner mellom ord hjelper dem å fylle ordene med innhold. For eksempel kan ordet basketball vekke tanker og forestillinger både om en konkret type ball, en lagsport med gitte regler, en kurv med nett som henger høyt over bakken, vide t‑skjorter uten ermer, innendørs idrettshaller og lukten av garderobe. For barn som liker å leke med ball, er ordet ball positivt ladet, og det er et ord som det er lett å få førstehåndserfaringer med. Men sett som et assosiativt nettverk er en ball altså mye mer enn en ball, for ikke å snakke om en basketball.
Rike tanker og forestillinger knyttet til enkeltord – rike assosiative nettverk – er viktige av to grunner. For det første gjør de det lettere å hente dekkende ord fra hukommelsen, og å bruke ord tilpasset den sammenhengen det skal brukes i.[2] For det andre er en dypere forståelse av ord viktigere enn å ha overflatisk forståelse for mange ord, både for å ha god forståelse i muntlig kommunikasjon og for seinere å forstå innhold i det vi leser.[3]
Bruk av konkreter for å utvikle en dypere forståelse
Undring rundt konkreter kan gi en dypere forståelse av ord. Dersom vi gjennom samtaler vil skape en dypere forståelse for ordet basketball, kan vi for eksempel lese boka Ballen av Mari Kanstad Johnsen sammen med barna.
I boka møter vi elefanten Elling, hunden Coco og kaninen Kim, som spiller basketball med den nye ballen til Kim. Midt i leken hører de en merkelig lyd. Hvor kommer den fra? Det må de finne ut.
Før lesing av boka kan vi ta med en basketball og invitere til samtale. Den voksnes rolle i samtalen er å legge til rette for barnas egen utforsking, for eksempel ved å forberede igangsetterspørsmål, som disse: Hva heter denne ballen? Hva er den laget av? Hvordan kjennes overflaten? Hva lukter den? Hva kan vi bruke den til? Hvilke forskjellige baller vet dere om? Hva er forskjeller og likheter mellom ulike baller? Hva betyr ordet ball (basketball versus Askepott som skal på ball)? Det er ikke et mål å overføre våre egne assosiative nettverk til barna, og derfor skal vi la barnas egne innspill, erfaringer og tanker styre samtalen.
Etter hvert kan barna også utfordres til å snakke om og tenke over sammenhenger mellom ord. For eksempel kan ballen ses i sammenheng med en spade, en lekebil, ei sportstrøye og et par strømper. Hvilke konkreter hører sammen, og hvorfor gjør de det? Barn som kategoriserer ordene i nettverk basert på hvilke konkreter som ofte opptrer samtidig, for eksempel ball og sportstrøye, framviser gjerne en tidlig form for kategorisering. Etter hvert som barnas kategoriseringsevne utvikles, går barnet over til å kategorisere i over- og underbegreper, som overbegrepet «leker» og underbegrepene «spade», «lekebil» og «ball».[4]
Når vi leser en bok flere ganger, blir det både mer spennende og lærerikt for barna når vi etter hvert bytter ut konkretene vi introduserer. Et bytte av konkret åpner for å gi barna førstegangskjennskap til nye ord eller en dypere forståelse for enkeltord som de allerede har litt kjennskap til.
[1] Hoel, Oxborough og Wagner (2011). Lesefrø. Språkstimulering gjennom leseaktiviteter i barnehagen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
[2] Espenakk, U., Frost, J. et al. (2007). Språkveilederen. Oslo: Bredtvet kompetansesenter.
[3] Ouellette, G. P. (2006). «What's meaning got to do with it: The role of vocabulary in word reading and reading comprehension.» Journal of Educational Psychology 98(3): 554–566.
[4] Nguyen, S. P. og G. L. Murphy (2003). «An Apple is More Than Just a Fruit: Cross‐Classification in Children's Concepts.» Child development 74(6): 1783–1806.