Hopp til hovedinnhold

En ny språkhverdag

Av Ingvild Alfheim

Å møte de aller yngste er en ydmyk og ofte rørende erfaring for barnehageansatte. En av barnehagens oppgaver er å gjøre det de kan for å være gode brobyggere for de aller yngste. Når barn er ett år gamle har de allerede masse språk i seg, og de kommer fra en kommunikasjonskultur (hjemmets) og skal nå over i en annen (barnehagens). Forskning på de aller yngste barna viser at de lett blir oversett av både voksne og eldre barn i barnehagen, fordi det er det verbale som dominerer. De som kan snakke blir sett og hørt, mens de yngste barna som bare peker og bruker kroppsspråk på andre måter, får mindre oppmerksomhet [1]. Det kan synes som at de yngste barna setter relativt få og ubetydelige spor, mens de litt eldre barna blir mer lagt merke til. Spørsmålet er hvordan man best kan møte de aller yngste? Hvordan kan vi være de beste brobyggerne for de yngste? På hvilke måter kan vi lette barnas møte med en ny språkhverdag?  

Den følgende praksisfortelling skildrer en gutt som nylig har startet i barnehagen. En dag står han lenge ved gjerdet og roper «moj, moj.» Guttens mor kommer og henter barnet og spør hvordan dagen har vært. Barnehagelæreren svarer: «Jo, dagen har vært ok, men gutten din sto nesten hele dagen ved gjerdet og ropte på deg, han har nok savnet deg.» Moren hører lyden fra skogsarbeidet og sier: «Å, brukte han ordet mamma eller mor?» «Han ropte moj,» svarer barnehagelæreren. Moren bøyer seg ned mot gutten. «Hørte du en motorsag i dag, du da?» Gutten smiler og roper «moj, moj!» som altså er guttens måte å si motorsag på.

Hvordan kan den voksne lytte seg inn i måten små barn kommuniserer på?

Denne praksisfortellingen handler om en barnehagelærer, et barn og en av barnets nærmeste omsorgspersoner, mammaen hans. Situasjonen utspiller seg etter at de første dagene i tilvenningen er over. Når den nære omsorgspersonen henter gutten sin kjenner hun igjen det som kalles barnets protoord, som er et fagord for de tidlige egenskapte ordene eller meningsbærende ordlydene barnet tar i bruk [2]. Mammaen vet dessuten at gutten er veldig interessert i alt som har med motor å gjøre. For nettopp denne gutten betyr ikke «moj» «mamma», men «motorsag». Den barnehageansatte i praksisfortellingen gjetter. I dette tilfellet gjetter hun feil, men hun gjorde ikke noe feil. Det kan være krevende å møte barnets uttrykk uten at forutinntatte forestillinger kommer i veien [3]. De yngste befinner seg i en overgangsfase mellom det førspråklige og det verbalspråklige (det å snakke med ord), og det kan innebære at det ikke er så lett for dem å avkrefte feilaktige antakelser.

I denne lille praksisfortellingen om gutten og motorsagen kan man se for seg at den voksne går bort til gjerdet, kanskje løfter hun gutten opp i armene eller setter seg på huk for å se og høre sammen med barnet, kanskje hører også hun en motorsag, uten at hun kobler ordet «moj», fordi det er så mye mer nærliggende å tenke på «mor». Hva kunne hun ha gjort for å bli enda mer oppmerksom? Peker gutten? Kan guttens blikk fortelle  noe? Og hva med stemmestyrken? Alle disse signalene kan hjelpe til å forstå de små.  

Kanskje spurte den voksne gutten: «Savner du mammaen din?» Dette ga gutten anledning til å bekrefte eller avkrefte med ord eller med kroppsspråk. Men å stille et spørsmål til de yngste gir ikke noen garanti for at man får svar eller oppnår forståelse. Det kan også være avgjørende hvor mye tid man gir de små barna før de svarer [4].  Skal man tolke seg fram til barnas meningsytringer, selv om man kan tolke dem feil? I gitt tilfelle kunne kanskje gutten ha nikket eller begynt å gråte, for selv om det var en motorsag han egentlig snakket om, minnet kanskje barnehagelæreren ham på at han savnet mammaen sin. Likevel, når de ansatte spør, setter de ord på en antakelse – og det har antakeligvis en verdi i seg selv. Dette er en handling hun gjør med språket, hun åpner for at barnet kan svare, men enten barnet svarer eller ikke, har barnehagelæreren gjennom ordene vist gutten at hun vil skape kontakt – og hun har hjulpet gutten med å sette ord på følelsene sine. Hun er en som prøver å forstå barnet, som viser respekt og gir gutten mulighet til å nikke, smile eller avkrefte.

Å lære av misforståelsene i oppstartsfasen

Den samme situasjonen, misforståelsen, kan kanskje også by på muligheten for språklig vekst for små barn. For at barn skal utvikle verbalspråket sitt er det viktig å bli forstått, men det er også viktig at det iblant blir misforstått. For når omverden misforstår oppstår behovet for å klargjøre, for å bli mer presis og artikulert. Alvestad [5] har studert hvordan de yngste barna i alderen ett til to år kommuniserer mer ikke-verbalt når de er enige med hverandre. Når de er uenige med hverandre bruker de derimot mer verbalspråk. Dette betyr ikke at de voksne i barnehagen trenger å skape misforståelser, de oppstår av seg selv, men det kan være fint for personalet å vite at barn har stort språklig utbytte av å kommunisere med andre enn foreldrene, andre barn og voksne. Dette kan man også formidle på en varsom måte til foreldre. Det kan skape en trygghet for foreldrene at barnehagen er med på å hjelpe barna ut i et større språkmiljø. Eksempelvis ser det ut til at gutter kan ha språklig utbytte av å starte i barnehagen tidlig [6]. Når vi misforstår hverandre og oppdager det, kan altså både barnet og den voksne vokse. Barnet oppdager behovet for å bli tydeligere og anstrenger seg mer for å bli forstått. Barnet kan oppdage at kommunikasjonskulturen de kommer fra er annerledes enn den de møter i barnehagen [7]. Vekstmuligheten for personalet ligger i at en misforståelse kan lærer oss mer om det spesifikke barnet, og kanskje mer om det å lytte generelt.

Skiftet av kommunikasjonskultur

Praksisfortellingen med gutten som hadde sitt eget ord, et protoord, for «motorsag» viser at overgangen fra hjem og til barnehage er en overgang fra en kommunikasjonskultur til en annen. Vi kan kalle det en språkovergang i miniformat. For gutten er overgangen stor, han er vant til å bli forstått når han roper ut «moj», men situasjonen er ikke på langt nær så stor som den språklige overgangen mange barn i Norge opplever fordi man hjemme snakker ett eller flere andre språk enn majoritetsspråket. I dag foreligger det forskning som sier at spedbarn som bare er fire dager gamle vil reagerer positivt på mennesker [8] som snakker samme morsmål som moren deres. Vi antar dermed at barna svært tidlig kjenner igjen setningsmelodien i et språk. I blant kan det være vanskelig for en barnehage å møte barn på deres hjemmespråk. I mange barnehager samler personalet inn en liste med ord som skal være trygge og kjente på foreldres morsmål, men det ser også ut til at disse ordlistene ikke alltid anvendes i praksis [9]. Kanskje både foreldre og ansatte kan tenke at barna ikke snakker så mye på noe språk ennå, dermed er det lett å glemme at barna forsøker å uttrykke seg på andre språk? Eller kanskje anvendes ikke alltid listene fordi de ansatte føler seg uttrygge på uttalen? Å innlemme barnets morsmål i det nye språkmiljøet er ikke nødvendigvis lett, men på en eller annen måte bør de ansatte anerkjenne at det finnes flere språk i barnas liv, og vise at det har verdi.

Noen barnehager har gode erfaringer med å bruke non-verbale systemer, som tegn til tale. Plakater med bilder av de nærmeste fra hjemmet kan gi barn muligheter til å peke på noen de kjenner igjen og dermed få muligheten til å uttrykke seg.

I denne teksten finner vi ingen entydige svar; for selvfølgelig er det slik at overgangen fra hjemmets til barnehagens språkmiljø vil være nesten like sammensatt som alle de barna som hvert år starter. Det at det er stor avstand mellom barns evne til å ytre seg og hva de forstår,  gjør det til en krevende oppgave å være en lydhør brobygger for de yngste.

 

 

 

 

[1] Greve, A. & Winje, A. K. (2012). Friendships between one-year-olds in a Norwegian child care institution (Barnehage). Problemy Wczesnej Edukacji, 4(19), 42–56.Greve, A.; & Kristoffersen Winje, 2012 Polskie Towarzystwo Pedagogiczne

[2] Høigård, A. (2013) «De første ordene» i Barns språkutvikling s.46¬¬−47. Oslo: Universitetsforlaget.

[3] Sandvik, N. (2006). Temahefte om de minste barna i barnehagen. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Lastes ned fra http://www.udir.no/Barnehage/Stotteressurser/Overganger/De-minstebarna-i-barnehagen/

[4] Valvatne, H & Sandvik, M (2012) Kommunikasjonskultur og språkutvikling i Barn, språk og kultur, s. 47–51

[5] Alvestad, T. (2010) Barnehagens relasjonelle verden: Små barn som kompetente aktører i produktive forhandlinger. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik. Lindquist & Garmann, 2016

[6] Lekhal, R., Zachrisson, H.D., Wang, M.V., Schjølberg, S. & von Soest, T. (2011). Does universally accessible child care protect children from late talking? Results from a Norwegian populationbased prospective study. Early Child Development and Care, 181(8), s. 1007–1019. Zachrisson , H. D., E. Dearing, I. M. Zabrana og A. Nærde (2014): Språkkompetanse hos 4-åringer som har gått i barnehage. Foreløpige resultater fra forskningsprosjektet Barns sosiale utvikling. Atferdssenteret-Unirand. Rapport til Utdanningsdirektoratet. Revidert versjon 3. januar 2014.

[7]   Valvatne, H & Sandvik, M (2012) Kommunikasjonskultur og språkutvikling i Barn, språk og kultur, s. 47–51

  Alvestad, T. (2010) Barnehagens relasjonelle verden: Små barn som kompetente aktører i produktive forhandlinger. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik. Lindquist & Garmann, 2016

[8] Simonsen, H. G. og E. Ryen. (2015). Tidlig flerspråklighet – myter og realiteter. I NOA Norsk som andrespråk, årgang 30, 1–2/2015

[9] Lindquist, H and Garmann; N.G (2016) Parents’ translingual practice wih toddles in domestic settings. Oslo: Nordiscokonferansen

Last ned artikkel til utsskrift: